Considerazioni a seguito del seminario “Apologia del bricolage” tenuto il 15 Dicembre 2021 da Maurizio Alì, docente presso l’Université des Antilles, antropologo e giornalista impegnato direttamente in ambito didattico-formativo per i dipartimenti d’oltre mare.

A seguito dell’incontro con Maurizio Alì il collegamento con il film “La Classe – Entre lesmurs” di Laurent Cantet (premiato al Festival di Cannes nel 2008) è venuto da sé: non tanto per la trama in quanto tale, quanto per il messaggio generale che il regista ha voluto trasmettere, ovvero il bisogno di aiuto e guida che ragazzi e ragazze nel mondo della scuola reclamano. La richiesta di passione, competenza, credibilità e disponibilità reali negli insegnanti che incontrano durante il loro percorso è tangibile tanto quanto i numerosi ostacoli, difficoltà e resistenze che oggi più che mai caratterizzano il funzionamento della scuola e i percorsi formativi pubblici e non. La pellicola è davvero ben fatta, soprattutto perchè scatena numerose riflessioni e critiche anche riguardo alcune scelte registiche, e Cantet trae dalle testimonianze di vita vissuta dell’attore protagonista una sceneggiatura che propone e non impone, per lasciare aperta la discussione sul senso della scuola e dello scopo della valorizzazione, nonché della dignità individuale. Senza voler osannare ciecamente questo lavoro cinematografico che, a livello di analisi, può presentare diverse problematiche, ho creduto fosse interessante riportarne l’atmosfera: abbandonando lo spirito novecentesco di molti film che trattano temi affini, penso che il regista abbia ritratto verosimili scene di vita scolastica quotidiana che ci riportano alla realtà condivisa in cui emergono questioni spinose tuttora irrisolte ben note a chi opera nell’ambiente educativo in generale con un approccio che miri all’inclusività.

Tutto è iniziato proprio da qui, dalla scansione di due modelli di inclusione di interessante comparazione: quello dell’Italia e quello della Francia, due paesi geograficamente contigui che appartengono a una serie di organizzazioni internazionali e sistemi sovranazionali (UE, G8, OCDE) che incidono globalmente soprattutto per il loro primato economico. La concezione italiana del sistema scolastico francese è costituita da diversi stereotipi diffusi dai mass media: da una lato una scuola francese connotata da contestazioni, lotte sociali, scioperi, proteste portate avanti da studenti e insegnanti gli uni a supporto degli altri vicendevolmente; dall’altro scuole quasi perfette, ospitate da edifici storicamente notevoli e molto curati che fanno sognare così come le scuole più moderne, con le classi flessibili e i famosi banchi a rotelle. In qualche modo alla scuola francese viene accostata una certa eleganza e un gran prestigio, oltre che un’attenzione particolare al futuro dei propri studenti: se tutto questo ha una piccola percentuale di verità, è altrettanto vero che si tratta in gran parte di un’illusione. Gli indicatori per la dispersione scolastica sono diversi: considerando in particolare i dati dell’OCDE possiamo osservare misurazioni che stabiliscono al 19,8% il tasso di non scolarizzazione e disoccupazione degli studenti tra i 18 e i 24 anni; per quanto riguarda i dati raccolti dall’Insee (una sorta di ISTAT francese) e trattati in collaborazione con altre istituzioni, emerge che il tasso delle persone non diplomate e non scolarizzate tra i 15 e i 24 anni è al 24,7%, sostanzialmente un quarto dei giovani francesi. Da qui emerge chiaramente che il sistema scolastico francese può essere altamente performante, ma non per tutti, poichè particolarmente elitario.

Per comprendere meglio alcune problematiche occorre procedere in senso cronologico, avvicinandosi alla storia dell’inclusione scolastica in Francia partendo dagli inizi del XX secolo: fino ad allora si poteva assistere ad un regime sostanzialmente esclusivo, come anche in Italia, in cui le differenze venivano celate o studiate scientificamente non tanto con curiosità quanto con morbosità e sensazionalismo. Le “stranezze” venivano rinchiuse nei gabinetti delle curiosità per essere classificate, misurate e giudicate: a tal proposito è emblematico l’esempio dello studioso Jean Itard e dei suoi “enfants sauvages” (i cosiddetti moderni Tarzan), oltre che quello degli idioti o degenerati (bambini con capacità intellettuali non nella norma) nei luoghi di detenzione soprannominati asili. Con la legge Binet-Simon (creatori dell’Échelle Metrique de l’Intelligence per la misurazione del QI) del 15 Aprile 1909 vengono sviluppate le classi speciali per handicappati, parallelamente al sistema scolastico francese. Proseguendo storicamente, le due guerre mondiali con la loro eredità (6,5 milioni di invalidi, di cui 300000 mutilés au 100% soltanto in Francia) impediscono l’occultamento degli invalidi, i quali esigono un ruolo attivo nella società: da considerare è anche che il paese non si aspettava che tutte queste persone, in quelle condizioni, sopravvivessero, ma i progressi della medicina lo hanno permesso facendo scaturire la questione sociale degli “eroi scomodi” (come anche negli USA in attinenza ai veterani del Vietnam negli anni ’70). La generazione di modifiche sociali in occasione di questi eventi storicamente non per forza coincide con un cambiamento politico, che però in Francia è avvenuto ugualmente in relazione ad altri fattori: Charles De Gaulle, generale ed eroe della patria (in quanto aveva guidato la Francia nel processo di liberazione) presente ad eventi storici quali la Conferenza di Casablanca con Churchill e Roosevelt, diventa presidente della Francia. La relazione di tutti e tre i personaggi con l’handicap è stretta poichè Roosevelt era paraplegico, Churchill era gravemente ciclotimico e De Gaulle aveva una figlia trisomica, il ché incentiverà delle modifiche fini alla creazione della nuova costituzione del 1958: venne così sancito il diritto di non esclusione, di stampo paternalista e lontano dall’inclusione, ma comunque un passo avanti. Contestualmente, in Italia, la paradossale circolare ministeriale del 9 Luglio 1962 assegnava le classi differenziali (i cui membri sono bambini e bambine “nervosi, tardvi, ipodotati, disadattati, con anomalie comportamentali”) ai maestri senza preparazione specifica, meno formati.

Dal 1968 si fa largo il principio di integrazione, con lo sviluppo di collettivi (a Parigi, per esempio, quello degli Handicapés Mechants che lottavano per il riconoscimento) associazioni e il varo, nel 1975 in Francia, della prima legge Handicap che organizza il settore medico- sociale sulla base del Progetto Educativo Personalizzato per l’adattamento della scolarizzazione in ottica integrativa (ulteriormente regolamentato da diverse circolari successive nel corso degli anni ’80). In Italia, nel 1971, abbiamo la legge 118 che apre il dibattito sull’integrazione piena (per tutti gli alunni) o parziale (solo per i meno gravi); in questo periodo la Commissione ministeriale è presieduta dalla senatrice Falcucci, che percepisce il futuro della scuola italiana come privo di classi speciali e dotato di un sistema che supporta la piena integrazione di tutti gli studenti, superando la Francia dal punto di vista della sensibilità.

L’handicap, in questa fase storica, era concepito essenzialmente in base alla classificazione (definita in termini molto più ampi rispetto alle precedenti) proposta da Philip Wood con l’ICIDH accordato dall’OMS nel 1976: la triade Menomazione, Disabilità e Handicap definiva in modo caratteristico lo svantaggio sociale. Fino agli anni ’70 il concetto di handicap, nella sua accezione più estesa, era sconosciuto: venivano utilizzati altri termini, quali cretins o idiots, per poi passare dal 1943 a termini quali inadaptés, con i sinonimi invalides, incapables, debiles; dal 1949 viene sancito il termine infirmes, che indica una crescente medicalizzazione del fenomeno, fino ad arrivare al 1975, quando la legge Handicap introduce il termine handicapés.

Il graduale passaggio dall’integrazione all’inclusione in Francia inizia tra gli anni ’80 e ’90, quando vengono definite le reti RASED (1990), per il raggruppamento delle reti educative dedicate ai bambini in grandi difficoltà, e le CLIS (1991), classi speciali interne alle scuole per l’accoglienza (da 2 a 8 ore al giorno) di bambini con problematiche particolari in ottica integrativa. Le ULIS (1995), unità di intervento e di inclusione scolastica, vengono organizzate per comprendere progettualmente anche le scuole medie e i licei, mentre le AVS (2000), assistenti di vita scolastica, assistono gli insegnanti nella scuola primaria e secondaria. In Italia, nel 1992, veniva varata la legge 104, in tutela delle persone con disabilità nei diversi campi scolastico, lavorativo e sociale.

A livello macroscopico è da segnalare ciò che scaturisce dalle discussioni che hanno stabilito gli obiettivi del nuovo millennio e che ha avuto il suo culmine con l’ICF, pubblicato come classificazione in versione rivista e corretta dall’OMS nel 2001, che mantiene il principio diagnostico di Wood ma con un approccio più interattivo, che vede l’handicap come questione sociale. Questa modalità viene assorbita dal nuova legge 102/2005 francese sulla égalité des chances, la quale crea una reazione a catena costituita da nuovi equilibri e reti a sostegno delle famiglie che affrontano situazioni legate al quadro della disabilità: si tratta di un cambio di mentalità sostenuto da atti normativi quali (oltre alla legge per le pari opportunità) il decreto 1752 del 30 dicembre 2005, che istituisce all’interno delle scuole la figura del referente specializzato dedicato agli studenti con disabilità, e la legge di riforma dell’8 luglio 2013, che sancisce la scolarizzazione inclusiva per tutti, ma con didattica personalizzata. In questo modo la Francia passa da un modello esclusivo e di segregazione interna, che si attenua con gli interventi di De Gaulle, sino ad arrivare all’idea più inclusiva che prende piede dal 2005: si tratta in ogni caso di un archetipo recente, con quasi 30 anni di ritardo rispetto all’Italia.

Negli anni 2000 l’Italia attraversa una fase intensa: la legge 53 (riforma Moratti) del 2003, in abolizione alla legge Berlinguer, da un lato introduceva l’informatica e l’inglese a scapito delle materie umanistiche e delle altre scienze e, dall’altro, statuiva la personalizzazione dei piani di studio, principi conservati anche dalla successiva legge Gelmini e precisati dalla Direttiva ministeriale del 27 Dicembre 2012 che introduce il concetto di BES (Bisogni Educativi Speciali) e esplicita una dimensione socio-educativa della personalizzazione didattica. Questa sensibilità viene forse riportata un passo indietro con le certificazioni di disabilità del decreto legislativo 66/2017.

Nel 2019 in Francia il ministro Blanquer lancia una riforma sostenuta dalla legge 791 (con un capitolo intero dedicato ai bisogni educativi speciali), per una scuola della fiducia, un modello inclusivo raccontato dallo stesso ministro anche in occasione dell’emblematica lettera di inizio anno scolastico. Blanquer ha anche organizzato un comitato nazionale sul tema, al quale partecipano Stato, amministrazioni territoriali e società civile (es: associazioni dei genitori); tuttavia i piccoli successi francesi relativamente alla scuola inclusiva sono più da imputare a fattori esogeni quali le nuove tecnologie, internet, la presa di coscienza e le crescenti competenze dei genitori, altre al grande lavoro delle numerosissime realtà associative che si occupano di handicap.

Quando sono state varate le prime leggi sull’handicap nel 2005, in Francia circa 100.000 studenti disabili riconosciuti come tali potevano accedere agli strumenti specifici in ambiente didattico; ad oggi gli studenti con bisogni educativi speciali sono circa 400.000, a fronte di più di 1.200.000 francesi in stato di disabilità certificata e più di 5.000.000 di persone che si autodichiarano disabili (il che fa emergere una grande questione legata al sistema francese). L’MDPH (casa regionale delle persone handicappate) è il centro decisionale in tema di certificazione della disabilità in Francia: creata nel 2005 e gestita dalle regioni, si occupa di accoglienza, orientamento e accompagnamento delle famiglie che devono affrontare un percorso in stretta relazione con l’handicap. Dell’MDPH fa parte un’équipe specializzata, di stampo medico-sociale, la quale elabora insieme alla famiglia un progetto di vita valutando anche le difficoltà economiche e le domande di aiuto in tal senso, allo scopo di coadiuvare lo stress legato alle pratiche burocratiche. La Maison Départementale des Personnes Handicapées qualifica gli strumenti tra i quali la famiglia può optare e che verranno poi impiegati all’interno delle scuole, come il PAP (plan d’accompagnement personnel), il PPS (projet personnalisé de scolarisation), il PAI (projet d’accueil individualisé), e si avvale della GEVA-SCO (grille d’évaluation des besoins de compensation pour la scolarisation de l’élève handicapé) per stabilire il progetto di carriera scolastica dei bambini e delle bambine cosicché possano essere normalmente scolarizzati con la facilitazione di un dispositivo associato ad ognuno di loro per un determinato numero di ore: gli studenti saranno in classe con un insegnante che può essere assistito da un ASH (assistente scolastico specializzato nell’ambito dell’handicap), il cui invio è preventivamente autorizzato dall’MDPH (per la scuola materna può essere previsto anche un ulteriore Assistente Scolastico), e la compresenza facilità così in parte la gestione dell’inclusione in classe. Per quanto riguarda il progetto in senso più ampio, dell’équipe educativa fanno parte anche un ispettore ASH e diversi conseillers pédagogiques, associati ad altri insegnanti che diventano esperti specialisti a seguito di numerosi anni di esperienza sul campo e che si occupano della diffusione di possibili nuove buone prassi a rotazione nelle diverse scuole. Questi ultimi costituiscono forse la parte più vagamente sperimentale di tutto il sistema. Ad un livello ancora più ampio collaborano ai progetti educativi in ottica di rete anche le amministrazioni territoriali, gli istituiti specializzati handicap e i dispositivi di pubblica istruzione destinati agli studenti (CLIS, ULIS, SEGPA, IME, SESSAD, CDAPH, ESS).

In questo sistema i professori si inseriscono come “acrobati”, nel tentativo di fare quel lavoro di adattamento delle leggi al sistema scolastico che in realtà non è avvenuto, leggi che hanno aumentato le certificazioni di disabilità senza curarne l’organizzazione successiva: i professori e gli assistenti scolastici non sono formati, le aule non sono adeguate alle prospettive inclusive ed esiste un’intera bibliografia che tratta dell’impatto dell’inclusione sul sistema scolastico francese (Sandrine Amaré, Philippe Martin-Noureux, Philippe Perrenoud, Gwladys Demazure, Viviane Huys).

Anche le famiglie risentono del clima caotico e delle procedure lunghe e contorte che possono portarli ad essere assistiti nel processo inclusivo, soprattutto al termine dell’obbligo scolare: al compimento dei 16 anni sono le scuole a decidere se il percorso di uno studente disabile può continuare in base al suo profilo e alle sue problematiche specifiche. Qualora l’istruzione pubblica decida di non accogliere più questo studente, le famiglie dovranno allora rivolgersi agli IME (istituiti medico-educativi, specializzati, la cui retta è a carico del SSN) o agli istituti privati (a carico delle famiglie, nel caso in cui gli IME non abbiano più posti disponibili). È evidente che il problema sia importante sia dal punto di vista economico che da quello prettamente sociale, specie in questa fase di epidemia che ha rivelato le imperfezioni di un paese così moderno e tecnologico anche a causa delle necessità legate alla didattica a distanza: il digital divide sociale e geografico ha preso il sopravvento ed è stato evidenziato più che mai, con periferie, ex colonie e poteri centrali divisi da fratture sempre più profonde. Le popolazioni marginali e marginalizzate, che non godono di certe tecnologie, amplificano il loro stato di esclusione e allontanamento.

Attualmente restano vivi numerosi altri dibattiti che coinvolgono l’eccessiva medicalizzazione in alcuni bisogni educativi speciali (per esempio DSA, ADHD, autismo), la salute mentale, l’inclusione degli studenti esteri in particolare allofoni che possono godere delle UPE2A, rom, sinti e camminanti) , la questione autoctona e la scolarizzazione dei popoli indigeni che vivono nei territori precedentemente colonizzati (utilizzati dalla Francia per ragioni folkloristiche, ma che poi vengono privati di diversi servizi di base fondamentali), il trattamento degli studenti intellettualmente precoci (con QI superiore a 130 e per i quali esistono diverse leggi, circolari e provvedimenti nonostante rispecchino una percentuale piuttosto bassa della popolazione, il 2,3%), la didattica a distanza e l’inclusione, l’integrazione dei giovani che hanno questioni aperte con la giustizia.

In conclusione si può dire che la concezione francese dei BES è onnicomprensiva, con una prospettiva è fin troppo ampia, e che porta ad un’altissima burocratizzazione, la quale da un lato ha praticamente azzerato il fenomeno dei “falsi invalidi” e, dall’altro, appesantisce gli iter burocratici fino a causare ritardi enormi nel riconoscimento dello status di disabilità. Parte integrante del problema è il personale scolastico che si è appoggiato alla deresponsabilizzazione proposta dallo stato, facendo dell’arte di arrangiarsi uno strumento preferenziale a scapito di una didattica personalizzata che dovrebbe essere tutto fuorché improvvisata e pianificata da persone prevalentemente non formate e scarsamente motivate a farlo.

Questo excursus proposto da Maurizio Alì sul sentiero che ha portato la Francia dall’esclusione sistemica all’idea inclusiva, ancora in elaborazione, che caratterizza oggi il sistema scolastico di questo paese, ha un titolo particolare: “Apologia del bricolage”. Questa attribuzione porta intrinsecamente una potenza critica di intensità proporzionale allo sconcerto di fronte ad un sistema scolastico francese che è specchio non soltanto delle amministrazioni statali di un paese mistificato, ma anche e soprattutto di una società globale che fa della performance il suo vessillo: un “fai da te” insidioso, elogiato da una cecità indotta, che rallenta azioni e coscienze. Ed è qui che, allora, ritorna Cantet, con la sua “classe”, con il suo preside più attento alla burocrazia che alla valorizzazione della diversità contenuta in quelle mura più che avvolgenti, pervasive, a tratti claustrofobiche, mura che dividono generazioni, famiglie, ruoli. Laddove l’imperizia delle istituzioni si manifesta, il ruolo degli insegnanti e degli educatori in generale deve essere quello di ossigenare la vita che pulsa dentro quelle mura e di sperimentare, ideare “angoli morbidi” che vadano oltre la sopravvivenza.

Nell'immagine: Didier Quella-Guyot, 100 séquences de bandes dessinées. Patrimoine du neuvième art (1831-1999), CRDP Poitou-Charente, 2011. © CRDP Poitou-Charente.

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