Il libro di testo come simbolo da salvaguardare e reinterpretare.

“Ogni studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l’armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un’orchestra che suona la stessa sinfonia.”

Daniel Pennac

Personalizzare l’insegnamento significa diversificare le mete formative per favorire la promozione delle potenzialità individuali, ponendo quindi per tutti e tutte obiettivi differenti. Individualizzare, invece, significa differenziare i percorsi didattici per raggiungere dei traguardi comuni a tutti gli alunni. Questi due concetti, rielaborati partendo dal testo “Personalizzazione o individualizzazione?” di Massimo Baldacci, spesso vengono utilizzati in sostituzione l’uno dell’altro, senza tener conto del fatto che, invece, sono due strategie differenti, che devono compiere un lavoro sinergico per poter garantire ad alunne e alunni il raggiungimento delle competenze di base, indispensabili per accedere a una dimensione di cittadinanza attiva.

Entrambi i nuclei concettuali mettono al centro, in ambito didattico, il soggetto che apprende e le sue potenzialità. La differenza sta nelle diverse finalità delle due “famiglie” di strategie: mentre l’individualizzazione vuole garantire “a tutti gli studenti il raggiungimento delle competenze fondamentali del curricolo, attraverso la diversificazione dei percorsi di insegnamento“, la personalizzazione si concentra sull’eccellenza cognitiva individuale sfruttando la possibilità di coltivare le proprie potenzialità intellettive. Anche all’interno delle linee guida per i DSA e relativi Legge 53/2003 e Decreto legislativo 59/2004 viene scandita una netta differenza tra personalizzazione e individualizzazione.

Al di fuori delle numerose scuole di pensiero che sostengono uno o l’altro approccio, è importante considerare ancora aperta la discussione e tenere presente che le ragioni per le quali, attualmente, le strategie di individualizzazione (in costante sinergia con quelle di personalizzazione) offrono più prospettive nella scuola del domani sono basate sul pensiero che l’individualizzazione è un processo atto a garantire a tutti il diritto all’apprendimento delle competenze fondamentali del curricolo, ovvero, a raggiungere traguardi formativi comuni attraverso il diritto alla diversità e ai prerequisiti individuali. In questo senso, allora, è interessante avvicinarsi sempre di più all’analisi delle potenzialità dell’individualizzazione: non perchè la personalizzazione non abbia alcun valore, ma perchè è all’interno delle strategie di individualizzazione che l’adulto in qualità di insegnante ha l’obiettivo di analizzare i bisogni degli alunni, trovare il modo di valutare il livello raggiunto, in ingresso o in itinere, e strutturare/adattare attività che consentano a tutti, come individui e come membri del gruppo classe, di raggiungere lo stesso obiettivo in termini macroscopici e di senso. Ci si propone autonomia, autoefficacia, consapevolezza, partecipazione… e non la recita a memoria degli avvenimenti tra il 1915 e il 1918.

E perchè questi obiettivi comuni sono così importanti? Lo sono proprio perchè è importante darsi la possibilità di pensare la classe come una comunità di apprendimento che “costruisce conoscenza”, con modalità di lavoro centrate sulla discussione, sull’attività di gruppo e anche sull’uso delle nuove tecnologie, in cui studenti, studentesse e insegnanti sono coinvolti nello sforzo congiunto di dinamizzare e diversificare la conoscenza della comunità. Il “senso di comunità” ha radici ben piantate in tutti quei processi attraverso i quali gli individui si riconoscono in una comunità, con diverse componenti psicologiche non trascurabili quali l’appartenenza, l’influenza, l’integrazione, il riconoscimento, la connessione emotiva e loro declinazioni. A questo proposito, il documento “Sense of Community: A Definition and Theory” di David W. McMillan and David M. Chavis (pubblicato sul Journal of Community Psychology – Volume 14, Gennaio 1986 -) può essere una lettura interessante, se contestualizzata e un poco storicizzata: si tratta di un articolo che vuole descrivere le dinamiche della potenza del senso di comunità e degli elementi che costituiscono questa forza, contribuendo a costituirne l’esperienza. Quello che si teorizza è che il senso di comunità sia rappresentato da quattro elementi: appartenenza, influenza, integrazione e soddisfazione dei bisogni e connessione emotiva condivisa. Citare questo articolo, nella mia esperienza di educatrice, appare rilevante sia perchè fa riferimento ad un filone di ricerca pionieristico che ha considerato la teoria dei due studiosi al fine di individuare un indice del senso di comunità, sia perchè l’interpretazione dei risultati di questa ricerca ha mostrato poi quanto la teoria sopra citata possa essere adatta sia per l’indagine scientifica che, soprattutto, come quadro di intervento. E la pratica sul campo, in ambito educativo, va di pari passo al lavoro intellettuale.

L’appartenenza a una comunità viene sperimentata da bambini e bambine dapprima in ambito scolastico: per questo è fondamentale che la scuola sappia proporsi come luogo d’incontro, che si impegni a promuovere il senso di appartenenza e di partecipazione alla vita collettiva, al suo interno come nelle relazioni con le famiglie e il territorio. La dimensione comunitaria svolge un ruolo fondamentale nell’ambito dell’apprendimento, con il suo sistema condiviso di simboli che determina confini e coesione. Le funzioni comunicativa a partecipativa dei simboli riportano in luce due fattori principali: in primo luogo, che gli individui comunicano grazie a simboli e, in secondo luogo, che i simboli rafforzano i legami di appartenenza tra gli individui, consentendo la sopravvivenza della comunità secondo le modalità che la caratterizzano.

Alla luce di questo, come può il libro di testo, in ambito scolastico, non essere un simbolo da salvaguardare e reinterpretare? Il libro di testo è il luogo in cui discente e docente si incontrano, è un canale di comunicazione (e quindi di costruzione e ricostruzione identitaria) ed anche portatore di una certa ritualità utile ai fini della significazione. Ciò che si trova sul libro di testo contribuisce all’azione del “richiamare”, attraverso i normali meccanismi motori, ciò che è dotato di senso all’interno di un gruppo che, per le dinamiche della condivisione, si è fatto comunità. Il senso di comunità è in genere legato al benessere individuale, alla partecipazione attiva, all’autoefficacia personale. La partecipazione (e quindi anche l’esercizio della responsabilità) è possibile solo all’interno di ambienti educativi democratici, dove gli alunni possono intervenire nelle scelte e sono liberi di farlo perché dotati anche di autonomia, consapevolezza e potere. Si tratta più di competenze di cui impadronirsi che di informazioni da acquisire. Quando il gruppo classe ha tra le mani oltre al proprio diritto alla diversità anche un bagaglio comune, allora si può dire che la democrazia, la partecipazione, la condivisione, l’autonomia si sono verificate e si può dire anche che il quadro cognitivo, affettivo e relazionale del gruppo è stato equilibrato al punto da aver innescato il processo generativo di cambiamento, che produce qualcosa di nuovo, di creativo rispetto alle conoscenze, ai modelli, alle procedure precedenti.
L’insegnante, in qualità di educatore, è tenuto a spingere i suoi alunni a viaggiare tra timori, incertezze ed errori, ma ogni giorno con una forza nuova, spronandoli a non sostare nella ferma e rassicurante pozza del conosciuto: il senso di comunità (in questo caso una comunità educante) è allora un’esperienza condivisa, che allontana dall’esclusione e avvicina all’equità. La scuola deve generare una “diffusa convivialità relazionale” (Paola di Gennaro), intessuta di linguaggi affettivi ed emotivi, e deve anche essere in grado di promuovere la condivisione di quei valori che fanno sentire i membri della società come parte di una comunità vera e viva, affiancando al compito dell’insegnare ad apprendere quello dell’insegnare ad essere.

Nella classe vista come comunità inclusiva, basata su una comunicazione di simboli inclusivi, la diversità non è più un fenomeno episodico, ma strutturale: questa risorsa va conservata e sostenuta attivamente anche attraverso una conoscenza fatta di strumenti capaci di riconoscere e valorizzare. In questo modo è davvero possibile applicare una giustizia moderata dal buon senso, dall’interpretazione umana: l’equità. E nell’equità risiede la differenza tra l’essere tollerati e l’essere inclusi; quest’ultima, forse, come la più degna consapevolezza che ogni studente ha diritto di sperimentare.

“Occorre relativizzare e approfondire il concetto di uguaglianza, di per sé assoluta e omologante, per approdare ad una scelta aperta, intelligibile, criticabile, modificabile di ciò che deve essere uguale nella differenza e di ciò che può invece essere distinto, in relazione ad una determinata concezione di giustizia adottata. [equità] Ha dunque, una connotazione etica che rimanda al tema della scelta e della decisione e sollecita un pensiero plurale e complesso capace di orientarsi nella varietà delle situazioni valutative.”

Teresa Grange

Apparentemente tutto questo potrebbe sembrare del tutto scollegato dal discorso sul libro di testo, ma non è così. Se è vero che possiamo pensare la classe (o più ampiamente la scuola) come una comunità, che condivide simboli e sfrutta le proprie dinamiche interne per generarne, non è anche vero che il contesto all’interno del quale una comunità viene a crearsi e si modifica è composto da oggetti che richiedono di interagire con i veri attori della comunità? E allora, perchè non prenderci cura di questo contesto e degli oggetti che lo compongono per far sì che la partecipazione, il clima democratico, permei anche questi in un’ottica equa e, quindi, inclusiva?

Ecco, questo è il senso della scelta accurata del libro di testo, del saperlo osservare, comprendere, valutare e “criticizzare”, di avere in mano gli strumenti non solo per sceglierlo, ma anche per adattarlo ad una classe-comunità. Si tratta di “educare lo sguardo” in senso funzionale nei confronti dell’oggetto che si pone come raccordo tra insegnante e studente, persone da considerare come membri integranti della comunità di classe e che contribuiscono ad ampliare la conoscenza personale e collettiva e, allo stesso tempo, persone che hanno il diritto e il dovere di sfruttare questa conoscenza anche allo scopo di progettare (e co-progettare) strumenti davvero rappresentativi, strumenti di cittadinanza attiva.

Nell'immagine: un fotogramma da The NeverEnding Story, film del 1984 diretto da Wolfgang Petersen e tratto dall'omonimo romanzo di Michael Ende.

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